Cuando Jemmy Button regresó a Patagonia, después del viaje a Inglaterra con Darwin y Fitzroy, tuvo algunas dificultades para re-adaptarse a su modo de vida anterior, pero al cabo de un tiempo había dejado de vestir al modo europeo y volvía a cazar con la honda y el arco.
Él llegaría a ser el líder de la comunidad y, en los años siguientes, tuvo que enfrentarse a numerosos conflictos con los colonos europeos que fueron llegando. El más duro de ellos fue el conocido como la matanza de Wulaia, un incidente en el que los nativos terminaron matando a ocho misioneros anglicanos, europeos, que llegaron a instalarse en la isla. Según el único superviviente, entre los atacantes estaba Jemmy Button quien, aunque supo sembrar las dudas sobre su participación en el juicio que siguió, acabaría sus días viviendo solo en un islote de la bahía de esa isla.
Como hemos visto, los intentos de educación unidos a los prejuicios de los europeos con los indígenas, acabaron mal para los yaganes, una etnia que acabarían extinguiéndose en el siglo XX.
Lo que nos lleva a preguntarnos, dentro de la diversidad cultural, ¿hasta qué punto es posible y viable un acceso igualitario al derecho de la educación, así como una educación justa e inclusiva?
Lejos de ser una pregunta retórica, ¿sigue habiendo problemas de integración cultural en América del Sur?, ¿donde se encuentran las etnias y culturas indígenas respecto a los sistemas educativos actuales, han quedado dentro o fuera?
Haciendo referencia a “La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible: Transformar nuestro mundo” de la UNESCO “hoy más que nunca antes, existe una gran preocupación por la equidad en la educación”, algo que, en el caso de los pueblos indígenas, pasa por avanzar hacia una redistribución de oportunidades de aprendizaje, el reconocimiento y legitimación de la cultura y conocimiento indígenas, abriendo a ellos unas políticas educativas que, como veremos, en general los tiene poco en cuenta.
La realidad hoy parece que es otra, ya que se puede decir que los pueblos indígenas se quedan atrás en todos los indicadores sociales de la región en comparación con los grupos no indígenas, y los alumnos indígenas han obtenido de forma constante los peores resultados en logros de aprendizaje en los últimos 10 años, según indican los datos de TERCE (tercer estudio regional de logro de aprendizaje a gran escala en América Latina, UNESCO 2016).
Sin embargo, hay interés por saber hasta qué punto las políticas educativas en América Latina tienen en cuenta las particulares formas culturales y de conocimiento indígenas.
Arquiteto tradicional e Pajé. Foto: Pedro França/MinC
Un reciente estudio sobre este asunto (OREALC/UNESCO 2017) señalaba que existe una brecha entre el pensamiento occidental moderno y otras epistemologías más o menos “invisibles” o, consideradas ilegítimas o ficticias por la corriente de pensamiento dominante por no ser ‘científicas’.
En él, los autores hacen un llamado al reconocimiento y la integración de los sistemas alternativos de conocimiento con el fin de aprender a mejorar la relación con el entorno natural –que a escala planetaria no deja de ser un problema importante-, sobre otras formas de democracia y convivencia social y comunitaria.
El estudio citado antes analiza las políticas educativas de Bolivia, Ecuador y Perú, como casos ejemplares de países con elevada presencia de población indígena, para constatar que la multiculturalidad e interculturalidad son enfoques presentes en las políticas públicas para reconocer la diversidad. Si bien constatan que en esos países y otros analizados la desigualdad educativa es un hecho, en tanto que:
- La población indígena tiene también menores niveles de escolaridad que la población total, diferencias que van desde cerca de un grado escolar para Nicaragua hasta cuatro para Panamá.
- A nivel de enseñanza secundaria, destaca el rezago educativo entre la población indígena, situación que a su vez disminuye sus posibilidades de continuar estudios en el nivel superior.
- Afirman que es probable que dichas brechas se deban, por lo menos en parte, a una consideración insuficiente del conocimiento indígena en la región y a modelos educativos que buscaron occidentalizar lo indígena, algo que ya argumentaban informes anteriores de la UNESCO.
- Si vinculamos pobreza con educación, la situación de los pueblos indígenas se torna sumamente preocupante: en Perú, por ejemplo, según datos del año 2014 (Encuesta Nacional de Hogares) el 14% de la población pobre de 15 y más años de edad era analfabeta.
- En Bolivia el 41,5% de la población (más de 4 millones de personas) se identifican con alguno de los pueblos indígenas, entre ellos el 50% se encuentra dentro del nivel de “pobreza moderada” en comparación con el 31% de la población no indígena (Unidad de Políticas Sociales y Económicas – UDAPE, 2013). En este país el analfabetismo entre población de 15 años y más llega al 19% entre población indígena, mientras que entre la no indígena es del 8% (INE de Bolivia, 2011).
Por si fuera poco, para Yasmani Santana Colin, de la Universidad Pedagógica Nacional de México, analizando el acceso a la educación superior para los pueblos indígenas en América Latina, también existen riesgos en las políticas que plantean una educación diferenciada (una especie de «discriminación positiva»): «los espacios educativos de etnoeducación, educación propia, educación intercultural, a veces sin decirlo abiertamente, son exclusivos para las comunidades indígena». Dichas medidas estarían perdiéndose en unas nuevas fronteras de la interculturalidad «forzosa» o impulsada por el Estado, y creando una nueva modalidad de segregación. Algo así puede estar ocurriendo en las llamadas Universidades indígenas, que serían una forma de universidades «alternativas» de y para población indígena diferenciada.
Otra opción es facilitar el acceso (desigual por otra parte) de la población indígena a las universidades estándar mediante cupos especiales o programas de becas: hay diversos programas e instituciones para fomentar el ingreso de los jóvenes indígenas en las universidades, como la Fundación Ford, que en los últimos diez años a dotado de becas miles de personas, financiando proyectos de promoción de la equidad en la educación superior en México, Perú, Chile y Brasil. El programa Pathways for Higher Education, una iniciativa que comenzó en el año 2001 y se prolongó 10 años, invirtió hasta 50 millones de dólares en Universidad y centros educativos para que dichas insituciones «demuestren riguroso compromiso hacia los estudiantes tradicionalmente excluidos». Se trata de programas «impulsores de oportunidades» pero a través del itinerario universitario normalizado.
Vemos que se habla de universidades convencionales e interculturales, como de dos modelos alternativos, pero la pregunta de fondo es ¿se puede llegar a cambiar las universidades convencionales para que den cabida a modelos alternativos de educación? ¿Es un objetivo deseable y, en todo caso, posible? ¿Qué tipo de universidad se espera desde las demandas de la población indígena y qué debe aportar a la comunidad indígena?
Como dice un profesor de Universidad:
«Si la universidad ha impedido el desarrollo de los pueblos indígenas a partir de sus demandas específicas, si ha significado un espacio de blanqueamiento, cuál es la universidad a la que aspiran los pueblos indígenas y los distintos actores involucrados en permear la universidad con los intereses indígenas».
Y en palabras de una estudiante mazateca en México:
«El que tú seas un estudiante indígena no quiere decir que tengas que estudiar algo que tenga que ver con lo indígena, tú puedes estudiar pedagogía, sociología, administración, psicología, yo cuando llegué (a la ciudad de México) dije yo quiero estudiar esto y tan, tan, no me puse a pensar que, si de dónde vengo, de dónde soy, sino qué es lo que yo quiero y qué es lo que puedo dar»
Demandar educación superior para la población indígena no es casual, en los últimos años hemos encontrado una reapropiación de la universidad como espacio político de empoderamiento y de auto-afirmación identitaria de los grupos indígenas. Sin embargo, es ilusorio pretender políticas interculturales que acaben con tantos años de asimetrías educativas para los pueblos indígenas.
Sylvia Schmelkes, socióloga y Directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana en ciudad de México, sitúa la necesidad de una educación intercultural bilingüe –para preservar las lenguas indígenas amenazadas- y de calidad, si realmente se quiere reducir las desigualdades. La meta final sería construir un país intercultural, que no es lo mismo que multicultural, pero antes de llegar a aquello se hace prioritario abordar unas inequidades educativas que se reflejan en datos aplastantes, como que hay que multiplicar por 5 el índice de analfabetismo de la población general (de 15 y más años) en México, para dar con el de la población indígena.
En el tercer artículo, continuando esta serie sobre educación y desigualdades, daremos algunos datos sobre la situación en Colombia, Bolivia y Ecuador, profundizaremos también en el concepto de educación multicultural bilingüe (EIB) y terminaremos conociendo la trayectoria de la Universidad Indígena Intercultural (UII), tras su puesta en marcha en el año 2007.
Autor: José A. López-Ruiz
